BÖLÜM 1 - OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞUNU ANLAMAK

MODÜL 2
OTİZM SPEKTRUM BOZUKLUĞUNDA EĞİTİM TEDAVİ VE TERAPİ SEÇENEKLERİ

Formları indirin.pdf

Elif Tekin Iftar
Prof. Dr.

Eğitim Temelli Bilimsel Dayanaklı Uygulamalar

Modül Kazanımları

  • Bu modülü tamamladığınızda;
  • Otizm spektrum bozukluğu olan çocuklar için uygulamaya karar vermeden önce çocuk ve uygulama açısından dikkat edilmesi önerilen noktaları tartışabilecek,
  • Bilimsel dayanaklı uygulamalar kavramını tanımlayabilecek ve tarihçesini açıklayabilecek,
  • Bilimsel dayanaklı eğitim temelli ve tedavi temelli uygulamaları açıklayabilecek,
  • Bilimsel dayanakları yeterince oluşmamış eğitim temelli uygulamaları açıklayabilecek,
  • Bilimsel dayanakları oluşmamış eğitim, tedavi ve psikolojik ve davranış temelli uygulamaları tartışabileceksiniz.

Okul ve eğitim-öğretimle ilgili diğer kurumlarda öğretmen, anne-baba, psikolog, davranış analisti ve ilişkili diğer uzmanlar tarafından kullanılan uygulamalardır. Bu bölümde ele alınan uygulamalarda genel olarak otizm spektrum bozukluğuna özgü yetersizlik alanlarında davranış ve beceri edinimi ve otizmli çocukların olabildiğince bağımsız yaşayabilmelerini sağlamak hedeflenir. Eğitim temelli uygulamalara ilişkin tanıtım bilgilerine izleyen bölümlerde yer verilmiştir.

Uygulamalı Davranış Analizi

Eğitim temelli uygulamalardan en bilinen ve etkili olan uygulama, uygulamalı davranış analizi ilke ve tekniklerinin kullanıldığı uygulamalardır. Özellikle küçük yaştaki otizmli çocukların eğitiminde en etkili olduğu bilinen yaklaşımdır.Uygulamalı davranış analizi, davranış analizi ilke ve teknikleri dikkate alınarak geliştirilmiştir. Davranış analizi çalışmalarının ise neredeyse 150 yıllık bir geçmişi vardır.

Davranış analizi ile ilgili bilimsel araştırmalar ve uygulamalar yürüten kişilere davranış analisti denilmektedir. UDA, davranış analizi ilkelerden yola çıkarak davranış analistlerinin ortaya koyduğu ve geliştirdiği bilgileri bireylerin yaşamlarını iyileştirme yönünde kullanılmasını hedefler. Ayrıca, yeri gelmişken belirtmek gerekir ki uygulamalı davranış analizi otizmli çocukların eğitimleri ve yaşam kalitelerinin yükseltilmesi dışında, çocuk yetiştirme ve davranış kontrolü, eğitim, ileri derecede yetersizliği olan bireylerin eğitimi, yaşlı bakımı ve iş dünyası gibi çok farklı alanlarda da kullanılmaktadır. Ancak otizm spektrum bozukluğu konusu söz konusu olduğunda yarattığı etkiler ve sonuçları dikkate alınarak her zaman uygulamalı davranış analizi alanı akla gelen ilk alan olmaktadır. Amerikan Ulusal Çocuk Sağlığı, İnsan Gelişimi Enstitüsü ve Amerikan Kamu Sağlığı gibi otorite ve kuruluşlarca UDA otizmli çocuklar için en etkili uygulama olarak kabul edilmektedir. İzleyen bölümde, bu şemsiye altında geliştirilmiş ve bilimsel dayanakları oluşmuş olan uygulamalara yer verilmiştir.

Ayrık Denemelerle Öğretim

1960’lı yılların sonlarında geliştirilmiş ve uygulamaya geçirilmiştir. Ayrık denemelerle öğretimde genellikle bir öğrenci bir öğretmen eşlenerek öğretim gerçekleştirilir. Öğretim için ortam düzenlemesi yapılır ve çocuğun dikkatini yöneltebileceği öğretimi kesintiye uğratabilecek tüm uyaranlar kontrol altına alınır. Ayrık denemelerle öğretim uygulamalı davranış analizinin Öncül-Davranış-Sonuç (ÖDS ilkesi) dikkate alınarak geliştirilmiştir. ÖDS ilkesi davranışın öncüllerinin ve sonuçlarının davranışın oluşmasında önemli katkısı olduğunu ileri süren ilkedir.

Ayrık denemelerle öğretim süreci ÖDS ilkesi açısından analiz edildiğinde, davranış öncesi olan öncül kısmında (Ö) hedef uyaran/yönerge ve ipucu sunma; sonuç kısmında (S) ise, çocuğa sunulan hedef uyarana ve ipucuna verdiği tepkiye karşı sunulan pekiştirme veya görmezden gelme uygulamalarından birisi gerçekleştirilir. Davranış kısmı (D) ise, çocuğun hedef uyarana (örn., sorulan soruya, gösterilen nesneye, yönergeye) ve ipucuna (sunulmuşsa) verdiği tepkidir.

Şekil 2.1’de ÖDS ilkesinin örneklendirildiği bir deneme örneği yer almaktadır. Özetle, öğretmenin çocuğa yönerge sunması, çocuğun yönergeye uygun tepkide bulunması ve çocuğun tepkisine uygun olarak öğretmenin uygun davranış sonrası uyaranı sunması esasına dayanır. Bu sürece deneme denir ve bir denemenin ardından 2, 3 saniye gibi kısa bir süre beklenerek diğer denemenin sunumuna geçilir. Bir oturumda çok sayıda deneme yapılır. Deneme sayısı çocuğun dikkatini yöneltmesine ve öğretilmesi hedeflenen beceriye göre değişiklik gösterebilir.

Şekil 2.1 Bir denemede ÖDS ilkesinin örneklendirilmesi

Ayrık denemelerle öğretim sırasında ortam çocuğu rahatsız eden uyaran ve durumlardan arındırılarak çocuk sürekli olarak öğretimle meşgul edildiği için çocuk uygun olmayan davranışlar sergilemesi açısından daha iyi kontrol altına alınabilmektedir. En temel sınırlılığı ise, öğrenilen davranış ve becerilerin genelleme ve kalıcılığının sağlanması ile ilgilidir. Öğretimin birebir ve oldukça yapılandırılmış ortamlarda düzenlenmesi, genelleme ve kalıcılıkta sorun yaşanmasına yol açmaktadır. Ayrık denemelerle öğretimin bu sınırlılığı dikkate alınarak daha yeni uygulamalarda normal sınıf ortamında kullanılması gerçekleştirilerek bu sorun giderilmeye çalışılmaktadır. Ayrıca, genelleme ve kalıcılık için öğretimin başında planlama yapılmaktadır.

Ayrık denemelerle öğretim özellikle yeni davranışların öğretim sürecinde güçlü bir uygulamadır. Tarihsel gelişimi içinde iki biçimde kullanıldığı görülmektedir. İlk yıllardaki uygulamalarda yönerge üst üste iki kez çocuğa sunulur ve çocuk bu iki denemede uygun tepkide bulunmazsa her iki denemede de çocuğa “Hayır” denilir ve sonrasında ipuçlu deneme sunulurdu (no-no prompting). Ancak, bu uygulama öğrencinin hata yapma olasılığını azaltmadığından daha sonraki uygulamalarda öğretimin başında “öncül” bölümünde çocuğa sunulan yönergeye ipucu eklenerek öğretimin daha az hatayla sonuçlanması hedeflenmiştir. Diğer bir deyişle, yanlışsız öğretim yöntemlerinin kullanımı entegre edilerek her deneme çocuğa sunulan yönerge ve ipucu, çocuğun tepkisi ve bu tepkiye sunulan davranış sonrası uyarandan oluşmaktadır.

Şekil 2.2’de ipuçlu bir deneme örneği yer almaktadır. Dünya’da artık ilk uygulama biçiminin kullanılmadığı ve çocuğun yanlış tepkide bulunmasını önleyebilmek için yönergenin hemen ardından ipucunun da sunulmasının yaygın olarak tercih edildiği bilinmektedir. Portalda da öğretim konulu tüm modüllerde bu yaklaşım benimsenerek öğretimin tasarlanması önerilmektedir. Otizmli çocuklarla sıklıkla kullanılan ve etkililiği çok sayıda çalışmada ortaya konulmuş olan yanlışsız öğretim yöntemleri şemsiyesinde yer alan tepki ipucu uygulamalarından bazılarına (örn., eşzamanlı ipucuyla öğretim, aşamalı yardımla öğretim) bu ilerleyen başlıklarda yer verilmiştir.

Şekil 2.2 İpuçlu deneme örneği

Erken ve Yoğun Davranışsal Eğitim (Lovaas Modeli)

Ivar Lovaas’ın öcülüğünde Kaliforniya Üniversitesi’nde küçük yaştaki otizmli çocuklarla başlatılan projeden (UCLA-YAP) geliştirilen uygulamadır. Erken ve yoğun davranışsal eğitimin hedefi, uygulamaya olabildiğince küçük yaştaki çocuklarla erken dönemde başlanmasıdır. Önceleri bire-bir öğretimle öğretime başlanır ve çocuğun haftada 20-40 saat gibi sürelerle yoğun öğretim alması hedeflenir. Erken ve yoğun davranışsal eğitimde özellikle bire-bir öğretim döneminde bir önceki başlıkta ele alınan ayrık denemelerle öğretim gerçekleştirilir. Kapsamlı bir program olarak ele alınır. Diğer bir deyişle, çocukların programlarında dil ve iletişim, bilişsel, sosyal etkileşim, motor beceriler ve özbakım becerileri gibi tüm gelişim alanlarında hedefler belirlenir ve bu doğrultuda yoğun çalışmalar yürütülür. Çocukta ilerleme öğretim düzenlemelerinde aşağıda yer verilen çeşitlendirmeler yapılır:

  • Gözleyerek öğrenme fırsatları tasarlanır (bir çocuğa bir davranış öğretilirken diğer çocuğun/çocukların bu öğretimi gözlemesi ve gözlediği davranışı gözleyerek öğrenme yoluyla sergilemesi planlanır)
  • Öğrenen çiftler oluşturulur (iki çocuk eşlenerek farklı becerileri, farklı uyaranlar ile aynı becerileri öğrenmeleri tasarlanır)
  • Grup öğretimi düzenlemesi tasarlanır (iki ya da daha fazla sayıda çocuk ile öğretim yürütülür; öğretim sırasında gruptaki tüm çocuklara aynı beceri öğretilebilir, farklı beceriler öğretilebilir)

    Erken ve yoğun davranışsal eğitim bir öğretim uygulaması değil bir öğretim paketi olarak ele alınmalıdır. Erken ve yoğun davranışsal eğitimde uygulama eve dayalı olarak yürütülür. Genellikle bu süreçte eğitmenler ve eğitmenlere danışmanlık yapacak olan daha eğitimli danışmanlar görev alır. Erken ve yoğun davranışsal eğitimde otizmli çocuklara sıralanan alanlarda öğretim sunulmaktadır:
  • Dikkati yönlendirme
  • Taklit etme
  • Alıcı ve ifade edici dil becerileri
  • Akademik becerilere hazırlık becerileri
  • Özbakım becerileri

    Erken ve yoğun davranışsal eğitim uygulamalarına Türkiye’den bir örnek Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Programı’dır (OÇİDEP). Portalın ilerleyen bölümlerinde OÇİDEP’e dayalı olarak davranış ve beceri öğretimi ayrıntılı olarak anlatılmaktadır.

Erken ve Yoğun Davranışsal Eğitim (Lovaas Modeli)

Yanlışsız öğretim yöntemlerinin bir türüdür. Tepki ipucu yöntemlerinde çocuk tepkide bulunmadan önce çocuğu doğru tepkide bulunmaya yönlendiren bir ipucu sunulur ve çocuğun ipucuna bağlı olarak doğru tepkide bulunması sağlanır. Çocuğa öğretilmesi hedeflenen davranışla ilgili ilerleme kaydedildikçe kullanılan ipucu yavaş yavaş ya da birden ortadan kaldırılır. Bu sürece ipucunun silikleştirilmesi denir. Tepki ipucu uygulamaları (örn., eşzamanlı ipucuyla öğretim, sabit bekleme süreli öğretim) ipucunun silikleştirilmesinde benimsenen farklılıklara bağlı olarak tanımlanmıştır. Hiçbir tepki ipucu uygulaması doğrudan otizmli çocukların eğitimi için geliştirilmemiştir. Ancak, günümüzde bazı tepki ipucu uygulamalarının otizmli çocukların eğitiminde etkili biçimde kullanıldığına ilişkin yeterli araştırma bulgusu vardır. Diğer taraftan daha önce de açıklandığı gibi, ayrık denemelerle öğretim sürecinde de yanlışsız öğretim yöntemlerinden tepki ipucu uygulamalarının kullanıldığı görülmektedir. Bu nedenle, bu uygulamalardan üç tanesinin tanıtımına bu bölümde yer verilmiştir. Yanlışsız öğretim yöntemleri ile ilgili ayrıntılı bilgi için ise Tekin-İftar, E. ve Kırcaali-İftar, G. tarafından hazırlanan Özel Eğitimde Yanlışsız Öğretim Yöntemleri kitabını incelemenizi öneririz.

Eşzamanlı İpucuyla Öğretim

Eşzamanlı ipucuyla öğretim üzerinde neredeyse 30 yıldır çalışılan tepki ipucu uygulamasıdır. Eşzamanlı zamanlı ipucuyla öğretimin etkilerinin analiz edildiği bir meta-analiz çalışmasında eşzamanlı ipucuyla öğretim uygulamasının bilimsel dayanaklı bir uygulama olduğu rapor edilmiştir (Tekin-İftar, Collins, ve Olcay-Gül, 2019). Eşzamanlı ipucuyla öğretimde hedef uyaranın hemen ardından kontrol edici ipucu sunulur. Hedef uyaran çocuğa tepkide bulunmasını anımsatan uyarandır. Örneğin “burnuna dokun”, “saat kaç”, kırmızı arabayı göster” yönergeleri, birer hedef uyarandır. Hedef uyarana yönerge de denir ve anımsayacağınız gibi bir denemede yönerge öncül bileşeninde yer alır. Çocuğa sunulan yönergenin, hedef uyaranın, hemen ardından ipucu sunulur ve çocuğun bu ipucunu model alarak tepkide bulunması hedeflenir. Çocuğun tepkisine bağlı olarak öğretmen ya da uygulamacı aşağıda sıralananlar davranış sonrası seçeneklerinden (ÖDS ilkesinde yer verilen S bileşeni) birini uygular:

  • Doğru tepkide bulunursa pekiştirilir.
  • Doğru tepkide bulunmazsa ya da hiç tepkide bulunmazsa;
  • Hedef uyaran tekrar sunulabilir.
  • Hata düzeltmesi yapılabilir.
  • İpucu tekrar sunulabilir.
  • Yanlış tepki basitçe görmezden gelinerek bir sonraki denemeye geçilebilir.

Öğretim oturumu boyunca her denemede kontrol edici ipucu sunulduğu için çocukta öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini sınamak üzere yoklama oturumları düzenlenir.

 

Yoklama oturumlarında ise, çocuğa hedef uyaran sunulur ve çocuğun tepkide bulunması beklenir. Çocuk tepkilerine öğretim oturumlarında sunulan benzer davranış sonrası uyaranlar sunulur. 

Eşzamanlı ipucuyla öğretim oturumu örneği izlemek için videoyu tıklayın.

Yoklama oturumlarında ise, çocuğa hedef uyaran sunulur ve çocuğun tepkide bulunması beklenir. Çocuk tepkilerine öğretim oturumlarında sunulan benzer davranış sonrası uyaranlar sunulur. 

Play Video

Bekleme Süreli Öğretim

İlk olarak 1971 yılında ileri derecede zihinsel yetersizliği olan ergenlere ayırt etme becerisinin öğretiminde Paul E. Touchette tarafından kullanılan bekleme süreli öğretimde hedef uyaran (yönerge) ile ipucu arasında geçecek bir süre belirlenir. Bu süreye bekleme süresi denir. Bekleme süresi sabit ya da artan bekleme süresi biçiminde planlanabilir. Bekleme süreli öğretimde iki tür deneme vardır:

  • 0 sn. bekleme süreli denemeler
  • Sabit/artan bekleme süreli denemeler.

    0 sn bekleme süreli denemelerde hedef uyaran ve ipucu arda arda sunulur. Bekleme süreli denemelerde ise, hedef uyaranın ardından sabit bir süre beklenerek (örn., 3 sn, 5 sn) ya da giderek arttırılan bir sürenin (örn., önce 1 sn, sonra 2 sn, sonra 3 sn …) geçmesi beklenerek ipucu sunulur. Sabit bekleme süresinde tüm öğretim denemelerinde hedef uyaranın ardından ipucu sunmak üzere beklenen süre aynıdır ve bu süre beklendikten sonra ipucu sunulur. Bu süreçte çocuğun ipucunu model alarak doğru tepkide bulunması beklenir. Bekleme süreli öğretimde tüm öğretim denemeleri boyunca bekleme süresi sabit olmalıdır. Alanyazında bekleme süresinin genellikle 4-5 sn. gibi benimsendiği görülmektedir.

    Artan bekleme süreli öğretimde ise, hedef uyaran ve ipucu arasında geçecek olan süre yavaş yavaş artırılır (örn., 1 sn, 2 sn, 3 sn, 4 sn). Sabit ve artan bekleme süreli öğretim uygulamalarının her ikisinde de tüm öğretim denemeleri boyunca sunulan ipucu aynı olmalıdır. Bekleme süreli öğretimde bir denemede aşağıda sıralanan beş tür öğrenci tepkisinden birisi gerçekleşebilir:
  • İpucundan önceki doğru tepkiler
  • İpucundan sonraki doğru tepkiler
  • İpucundan önceki yanlış tepkiler
  • İpucundan sonraki yanlış tepkiler
  • Tepkide bulunma

Öğretimde ölçütün karşılanıp karşılanmadığına ilişkin yapılan değerlendirmede ipucundan önceki doğru tepkiler dikkate alınmalıdır. Doğru ve yanlış tepkiler için uygulamacı eşzamanlı ipucuyla öğretim uygulamasında yer verilen davranış sonrası uygulama seçeneklerinden çocuğun tepkisine uygun olanı kullanılır.

Bekleme süreli öğretim oturum örneği izlemek için videoyu tıklayın.

Play Video

Aşamalı Yardımla Öğretim

Daha çok zincirleme davranışların öğretiminde kullanılan aşamalı yardımla öğretimde fiziksel ipucu (her zaman fiziksel ipucuyla başlamak gerekmeyebilir ancak çoğunlukla fiziksel ipucuyla başlandığı görülmektedir) sunularak öğretime başlanır ve öğretmen çocuğun performansına göre anlık kararlar alarak ipucunu silikleştirir. Ancak, yine çocuğun performansına bağlı olarak gerektiğinde daha kontrol edici ipucunu (çocuğun doğru tepkide bulunmasını kesinleştirecek nitelikte/güçte yardım içeren ipucu) kullanmayı da tercih edebilir. Çocuk bu ipucunda istenen düzeyde performans sergilediğinde daha az kontrol edici ipucu (çocuğun doğru tepkide bulunmasını kesinleştirmeyen ancak doğru tepkide bulunma olasılığını arttıran nitelikte/güçte yardım içeren ipucu) sunulmaya geçilir. Aşamalı yardımla öğretimde tam fiziksel ipucundan gölge olmaya (uygulamacı/öğretmenin bir gölge gibi çocuğun arkasında durması) değin bir ipucu hiyerarşisi öğretimin başında öğretmen ya da uygulamacı tarafından belirlenir. İpucu iki biçimde sunulabilir.

  • İpucu hedef uyaranın hemen ardından sunulur. Bu durumda bağımsız yoklama oturumları düzenlenerek öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediği sınanır.
  • Hedef uyaran ile ipucu arasında kısa bir süre beklenir ve bu sürede çocuğun performansı istenen biçimde sergileyip sergilemediği sınanır.

    Aşamalı yardımla öğretimde bir ipucu düzeyinden diğerine geçiş için iki yaklaşım söz konusudur:

  • Anlık karar alarak ipucu sunma
  • Ölçüte bağlı olarak ipucu sunma


    Birinci yaklaşıma göre uygulamacı çocuğun halihazırda sunulan ipucu düzeyindeki tepkisine göre anlık kararlar alır ve bir sonraki deneme ya da oturumda kullanacağı ipucuna karar verir. Diğer bir deyişle öğretmen daha kontrol edici (güçlü) bir ipucunu kullanmayı tercih edebilir ya da daha az kontrol edici (ılımlı) bir ipucunu kullanmayı tercih edebilir. Ancak, bu yaklaşımı benimseyen öğretmenin ipucu seçimi ve ipucu geçişlerinde uygun kararlar alabilmesi için aşamalı yardımla öğretim uygulamasına ve sistematik öğretim ilkelerine oldukça hakim olması hem de çocuğu çok iyi tanıması gerekir.

İkinci yaklaşımda ise;

Uygulamacı öğretimden önce ipucu hiyerarşisinde hangi durumda daha güçlü ya da daha ılımlı ipucunu kullanacağına ilişkin ölçüt belirler ve çocuğun performansı bu ölçüte göre değerlendirilerek öğretim sırasında hangi ipucunu kullanacağına karar verir. Daha az deneyimli öğretmen ya da uygulamacılar için ipucu geçişlerindeki olası hataları ve yanlış uygulamaları kontrol edebilmek üzere öğretim planının başında bu tür olası geçişler için ikinci yaklaşımı benimseyerek ölçüt belirlemeleri önerilmektedir.

Aşamalı yardımla öğretimde üç tür olası öğrenci tepkisi söz konusudur:

  • Doğru tepki
  • Yanlış tepki
  • Tepkide bulunmama

    Aşamalı yardımla öğretim oturumunda ipucunun silikleştirilmesine ilişkin anlık kararlar alarak uygulanan bir aşamalı yardımla öğretim oturum örneğine yer verilmiştir.

Olumlu Davranışsal Destek

Geleneksel davranış kontrol sistemine alternatif olarak geliştirilmiştir ve çevresel düzenlemeler yapılarak çocuğun sorun davranış sergilemesini önlemek hedefler. Geleneksel sistemde sorun davranış sergilendikten sonra sorun davranışa davranışsal müdahale gerçekleştirilmesi yaygın olan uygulamadır. Olumlu davranış desteğinde ise, çocuğun olumsuz davranışlarını azaltmak üzere yoğunlaşmak yerine, çocuğun yaşamı zenginleştirilerek, çevresel düzenlemeler gerçekleştirilerek ve yeni davranışlar öğretilerek çocuğun uygun davranışları artırılır.

Olumlu davranış desteğinde çocuğun sorun davranışlarının işlevleri belirlenerek aynı işlevleri karşılayan uygun davranışların kazandırılması amaçlanır

Otizmli çocuklarda özellikle öfke nöbetlerinin seyrekleşmesi ve sonlanmasında kullanılabilir. Araştırmalar sorun davranışların çoğunlukla dört işlevden kaynaklandığı ileri sürmektedir:

  • Başkalarından ilgi elde etmek
  • Nesne ya da ilgi elde etmek
  • İstenmeyen durum ya da etkinlikten kaçmak
  • Duyusal tatmin elde etmek

    Kimi uzmanlar olumlu davranışsal desteği işlevsel değerlendirme ve analizin bir türü olarak ele alırken, kimi uzmanlar tamamen farklı bir uygulama olarak değerlendirmektedir. Ancak, olumlu davranışsal desteğin kullandığı araçlar incelendiğinde işlevsel değerlendirme ve analiz sürecinde kullanılan süreçleri kullandığı görülmektedir. Bu konu ile ilgili ayrıntılı bilgi edinmek üzere Dilek Erbaş ve Şerife Yücesoy Özkan tarafından hazırlanan Problem Davranışları Azaltmada Olumlu Davranışsal Destek Uygulamaları Aile ve Öğretmen El Kitabı isimli kitabı incelemenizi öneririz.

Resim Değiş-Tokuşuna Dayalı İletişim Sistemi (PECS)

Andy Bony ve Lorry Frost tarafından Delaware Otistik Programı’nda küçük yaştaki çocuklara sosyal bağlamlarda iletişim kurmayı öğretme üzerine geliştirilen resim değiş-tokuşuna dayalı iletişim sistemi, çocuğa bir başkası tarafından ipucu sunulmadan çocuğun istek ve gereksinimlerini resim ya da resim dizisi kullanarak cümle oluşturması esasına dayanır. İpucu ve pekiştireç sunma, silikleştirme, şekil verme gibi davranışsal ilkelerin kullanımı gerçekleştirilir ve başlangıçta genellikle iki eğitmen birlikte çalışır. Öncelikle aşağıda fotoğrafta görüldüğü gibi bir klasör hazırlanır. Resim değiş-tokuşuna dayalı iletişim sisteminde çocuğa kazandırılması hedeflenen altı evre vardır. Bu evreler Tablo 2.1’de verilmiştir.

Tablo 2.1 PECS Aşamaları ve Aşamada Hedeflenen Amaçlar

PECS Aşamaları

Aşamanın Amacı

Evre I: Fiziksel Olarak Değiş Tokuş Yapma Öğretilir

İki eğitimci çocuğu ulaşmak istediği nesne (örn., yiyecek, oyuncak) için nesnenin sembolünü (resmini) göstererek gerçeği ile değiştirmesi için fiziksel olarak yardım eder.

Evre II: İstekte Bulunmayı Doğaçlama Olarak Yapmayı Artırma

Bu aşamada çocuğun tercih ettiği nesnelerin sembollerinin yer aldığı “İletişim Klasörü” tanıtılır ve çocuğun iletişim ortağıyla arasındaki uzaklık arttırılır. Bu aşamada çocuğa klasörden ulaşmak istediği nesnenin sembolünü alıp gerçeğini elde etmek üzere iletişim ortağının yakının giderek vermesi hedeflenir. Çocuğun bu davranışını genelleyebilmesi için iletişim ortağı, bağlam, nesnelerin sembollerinin klasöre yerleştirildiği yer ve/veya konum ve farklı klasörler kullanılır.

Evre III: Resmi Ayırt Etme

Çocuğa iki nesne resmi arasında tercih yapma öğretilir; önce en çok tercih edilen ile tercih edilmeyen arasında sonra ise farklı semboller arasında tercih yapması hedeflenir.

Evre IV: Cümle Kurma

Çocuğa sembollerle cümle kurması öğretilir. Çocuk iki ya da daha fazla sembolü klasörden alarak cümle şeridinin üzerine takarak cümle şeridini iletişim ortağına verir. Bu aşamada iletişim ortağı model olur. İletişim ortağı sözel ipucu sunarak model olabilir (örn., “Ben balon istiyorum”), ve çocuğa bir süre verir, ve çocuğa cümle şeridini ve çocuğun ulaşmak istediği nesneyi kendisine geri verir.

Evre V: “Ne istiyorsun?” Sorusuna Tepkide Bulunmayı Öğretme

İletişim ortağı çocuğa “Ne istiyorsun?” sorusunu sorarak bir süre bekler; jest ve mimik ipuçlarıyla sembolü göstererek “İstiyorum” biçiminde isteğini bildirmesi öğretilir. Bu evrenin amacı çocuğun iletişim ortağı jet ve mimik ipucu kullanmadan sorulan soruya yanıt vermeyi başlatmasını sağlamaktır.

Evre VI: Bir Nesne ya da Etkinlikle İlişkili Bir Soruya İlişkin Yorumda Bulunmayı (Görüş Belirtmeyi) Öğretme

Çocuğa bildirebileceği görüş ve yorumlar öğretilir. Örneğin, iletişim ortağının sözel olarak sormuş olduğu “Resimde ne görüyorsun?” ya da “Ne yapmak istiyorsun? sorusuna karşılık kendisini ifade etmesi öğretilir. Zamanla sunulan ipucu, sorular, silikleştirilerek ortadan kaldırılır ve çocuğun kendiliğinden ifade etmesi hedeflenir.

Andy Bony ve Lorry Frost tarafından Delaware Otistik Programı’nda küçük yaştaki çocuklara sosyal bağlamlarda iletişim kurmayı öğretme üzerine geliştirilen resim değiş-tokuşuna dayalı iletişim sistemi, çocuğa bir başkası tarafından ipucu sunulmadan çocuğun istek ve gereksinimlerini resim ya da resim dizisi kullanarak cümle oluşturması esasına dayanır. İpucu ve pekiştireç sunma, silikleştirme, şekil verme gibi davranışsal ilkelerin kullanımı gerçekleştirilir ve başlangıçta genellikle iki eğitmen birlikte çalışır. Öncelikle aşağıda fotoğrafta görüldüğü gibi bir klasör hazırlanır. Resim değiş-tokuşuna dayalı iletişim sisteminde çocuğa kazandırılması hedeflenen altı evre vardır. Bu evreler Tablo 2.1’de verilmiştir.

Model Olma

Yeni becerilerin öğretimi sırasında çocuğa bu becerinin nasıl gerçekleştirilebileceğinin bir model tarafından sergilenerek çocuğun bu beceriyi gözleyerek taklit etme yoluyla öğrenmesinin hedeflenmesidir. Çocuklar anne-babalarını, kardeşlerini, akranlarını ve öğretmenlerini model alarak, gözleyerek, pek çok davranışı öğrenmektedirler. Ancak, bu tür bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için çocuğa hangi beceriyi taklit etmesi gerektiği öğretilmeli ve çocuğun modelin davranışına dikkatini yöneltmesi sağlanmalıdır. Model olma iki biçimde gerçekleştirilebilir: (a) canlı model olma ve (b) videoyla model olma. Videoyla model olma tercih edildiğinde yürütülen öğretim uygulamasına video modelle öğretim denir.

Otizmli çocukların görsel uyaranlar aracılığıyla öğrenmeye eğilimli oldukları, teknolojiye olan ilgileri gibi özellikleri video modelle öğretim uygulamasının geliştirilmesine neden olmuştur. Video modelle öğretim uygulamasında çocuğun kazanması hedeflenen becerilerin bir model tarafından sergilenmesinin videoya kaydedilmesi ve çocuğun bu görüntüleri izleyerek davranışı öğrenmesi hedeflenir. Video modelle öğretim sürecinde hazırlanan video çocuğa izlettirilir ve ardından benzer koşullar hazırlanarak çocuğun videoda izlediği davranışı ne kadar gerçekleştirebildiği bağımsız olarak sınanır.

Bu oturumlara öğretim sonu değerlendirme oturumu ya da yoklama oturumu ismi verilir.

Video modelle öğretim uygulamasının gerçekleştirilebilmesi için çocuğun taklit etme becerisine sahip olması beklenir. Video modelle öğretim uygulamaları farklı biçimlerde gerçekleştirilebilmektedir. Örneğin, bazen davranışın yalnızca bir basamağının sergilenişi kaydedilip çocuğa izlettirilebilir, bazen davranışın tamamı çekilebilir, çekimler dar ya da geniş açıdan gerçekleştirilebilir. Video modelle öğretim sıralanan nedenlerle tercih edilebilmektedir:

  • Güvenlidir. Örneğin, karşıdan karşıya geçme becerisinin çocuk belli bir düzeyde performans sergileyince değin gerçek ortamda bir caddede çalışmak yerine video modelle öğretmek çocuk, öğreten kişi ve çevresi açısından daha güvenlidir.
  • Ekonomiktir. Her seferinde canlı model sunma yerine bir kez video görüntüsü çekildikten sonra çocuk davranışı öğreninceye değin çok sayıda kullanılabilir. Ayrıca, yalnızca bir kamera, görüntünün izleneceği bir bilgisayar ve modelin davranışı sergilemesini gerektirmesini gerektirir.
  • Öğretim ortamının yapılandırılması açısından elverişlidir. Öğretim sırasında kaydedilen video görüntüsünün izleneceği aracı (örn., bilgisayar, cep telefonu, tablet) planlamaktan başka bir hazırlık gerektirmez.
  • Birden çok sayıda çocuğun aynı davranışı öğrenme gereksinimi olması durumunda bir kez hazırlandıktan sonra tümü için kullanılabilir. Bir kez geliştirildikten sonra çok sayıda çocuk ile kullanılabilir.




Videoyla model olma sürecinde kendi üzerinde düğme ilikleme davranışı öğretmek üzere kullanılan model örneği izlemek için videoyu tıklayın.

Play Video

Etkinlik Çizelgeleriyle Öğretim

Çocuğun yerine getirmesi beklenen etkinlikler görsel olarak bir çizelgeye yerleştirilerek çocuğun bu çizelgeyi takip ederek kendisinden beklenen etkinlikleri yerine getirmesi hedeflenir. Etkinlik çizelgeleriyle öğretimde, çocuğa öğretilecek beceri küçük basamaklara bölünür ve bu basamakları gösteren bir görsel çizelge (örn., fotoğraflı defter) hazırlanır. Daha sonra ise, çocuğun bu çizelgeyi takip ederek (örn., defterin sayfalarını çevirerek), her bir basamağı yapması sağlanır.

Basamakları yapabilmesi için çocuğa fiziksel yardım sunulur. Örneğin, çocuğun arkasında durulup elinin üzerinden tutularak defterin sayfasını çevirip fotoğrafta gördüğü şekilde aracı tutması sağlanır. Öğretim sırasında kullanılan ipuçlarının sistematik olarak sunulmasında ve ortadan kaldırılmasında ise yanlışsız öğretim uygulamalarından (örn., aşamalı yardımla öğretim) yararlanılır.

Etkinlik çizelgeleriyle öğretim otizm spektrum bozukluğu olan çocukların başkalarından bağımsız olarak çeşitli becerileri, özellikle de özbakım, günlük yaşam ve serbest zaman becerilerini yerine getirebilmelerini sağlamada çok etkilidir. Çocuğun özelliklerine göre çizelge olarak, tek sayfalı ya da çok sayfalı, yazılı ya da görsel materyaller kullanılabileceği gibi, bilgisayar gibi teknolojik araçlar da kullanılabilir. Etkinlik çizelgeleriyle ilgili ayrıntılı bilgi edinmek üzere Binyamin Birkan tarafından Türkçeye uyarlanan “McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (2015). Otizmli çocukların eğitiminde etkinlik çizelgelerinin kullanımı” kitabını incelemenizi öneririz.

Replik Silikleştirmeyle Öğretim

Replik silikleştirmeyle öğretimde (script fading), yazılı ya da sözlü ifadeleri (replikleri) çocuğun okuması ya da dinlemesi ve tekrarlaması sağlanarak otizm spektrum bozukluğu olan çocuğa sosyal ortamlara uygun sözel iletişim becerileri ve karşılıklı konuşma becerileri kazandırılır. Örneğin, bir çocuğun repliği öğle yemeği sırasında yanında oturan arkadaşına “sabah neler yaptığına ilişkin sorulacak bir sorudan”; bir başka çocuğun repliği ise birinin yanından ayrılırken ‘görüşürüz’ demekten oluşabilir.

Yazılı ya da sözlü olarak sunulan replik modelleri zamanla ortadan kaldırılır. Böylece çocuk herhangi bir yardım olmaksızın o ifadeyi uygun zamanlarda kullanır hale gelir. Bu sistemin etkililiğini gösteren çeşitli deneysel araştırmalar mevcuttur. Replik silikleştirmeyle öğretim ile ilgili daha ayrıntılı bilgi edinmek üzere Binyamin Birkan tarafından Türkçeye uyarlanan “Otizmli çocuklara konuşma becerilerinin öğretimi: Replikler ve silikleştirme” kitabını incelemenizi öneririz.

Doğal Öğretim Yöntemleri

Uygulamalı davranış analizi ilkelerine dayalı olarak dil ve iletişim becerilerinin artırılmasında çevresel düzenleme, karşılıklı etkileşim kurma gibi stratejilerin kullanılmasıdır. Çocuğun ilgi ve gereksinimleri doğrultusunda hedef davranışın sergilenmesi teşvik edilir. Hedef davranışın gerçekleşmesinin çocuk için kendi başına pekiştirici olduğu ifade edilir. Örneğin, susamış bir çocuğun yetişkine yaklaşarak “fu” demesiyle suyun kendisine verilmesi pekiştirici etkiye bir örnek olarak verilebilir. Fırsat öğretimi, doğal bekleme süreli öğretim, talep etmeye dayalı öğretim gibi türleri mevcuttur.

Doğal öğretim yöntemlerin kullanılırken çoğunlukla çocuğun girişimleri ve istekleri öğretim fırsatı olarak değerlendirilir. Çocukta bu tür bir girişim yoksa bu girişimin olabilmesi ve öğretimin yapılandırılabilmesi için çevresel düzenleme yapılır. Örneğin, acıktığı düşünülen bir çocuğun acıktığını ifade etmesi ya da girişimde bulunması için görüş alanı içinde ancak ulaşamayacağı bir noktaya bir parça yiyecek koymak çevresel düzenlemeye örnek verilebilir. Bu düzenlemenin ardından da çocuğun daha karmaşık bir beceriyi sergilemesi için öğretim sunulur. Doğal öğretim yöntemlerinde çocuğun yönlendirmesiyle istek ve gereksinimlerini belirtmek üzere girişimde bulunması, rutininde yer alan etkinlikler ve planlanmış etkinlikler öğretim için bağlamı oluşturur.

Temel Tepki Öğretimi

Kaliforniya Devlet Üniversitesi öğretim üyelerinden Robert Koegel, Lynn Koegel ve Laura Schreibman tarafından “Doğal Dil Öğretimi Pradigması” esas alınarak geliştirilmiştir. Temel tepki öğretimi uygulaması şimdiye değin yer verilen uygulamalardan daha eklektik bir uygulamadır. Otizmli çocuklara temel tepki alanları diye adlandırdıkları alanlarda yer alan becerilerin öğretiminde uygulamalı davranış analizi ilkeleri kullanılarak öğretim tasarlanır. Öğretimi hedeflenen beceriler gelişim ilkelerinden yararlanılarak belirlenir. Öğretim yapılan alanlara tepki alanları denir.

Temel tepki öğretimi bir öğretim uygulaması olarak değil bir hizmet sunum modeli olarak ele alınmaktadır. Temel tepki öğretiminin temel amacı otizmli çocukları normal gelişim basamaklarına yöneltebilmek için çok sayıda davranışın kazandırılmasını hedeflemek ve doğal ve kaynaştırılmış ortamlarda bu davranışları sergileyebilecek fırsatları yaratmaktır. Çocuğun içinde bulunduğu doğal bağlam ele alınarak öğrenme için fırsatlar yaratılır. Temel tepki öğretimi, temel alan öğretimi, temel davranış öğretimi gibi değişik isimlerle anılmaktadır. Bir kez temel tepki öğrenildiğinde diğer işlevsel alanlarda ya da öğretimi doğrudan hedeflenmeyen ancak öğrenilen davranışlarla ilişkili davranışlarda da öğrenme gerçekleşir esası hakimdir.

Temel tepki öğretimi özellikle iletişim, dil, oyun ve toplumsal beceri alanlarında ilgi ve girişimde bulunmayı etkili şekilde kazandırmaktadır. Temel tepki öğretiminde özellikle motivasyon, farklı uyaranlara uygun tepkide bulunma, öz yönetim, girişimde bulunma ve empati olmak üzere beş temel alanda etkili ve verimli uygulamalar geliştirilmiştir. Bu alanlarda donanımlı hale gelmek pek çok sosyal iletişimsel davranışın örneğin, iletişim, taklit, ortak dikkat gibi gelişmesine destek olmaktadır. Temel tepki öğretimi uygulamaları sırasında bütüncül ve kapsamlı bir yaklaşım sergileyebilmek için eğitimin tüm ortamlarda, anne-baba, kardeş, akran ve öğretmen gibi herkes tarafından eşgüdüm içinde kullanımı önem taşımaktadır. Temel tepki öğretimi doğal öğretim yöntemleri arasında sıralanmaktadır. Temel tepki öğretimi ile ilgili ayrıntılı bilgi edinmek üzere Yasemin Turan ve Özcan Karaarslan tarafından Türkçeye çevsisi yapılan Otizmli Çocuklara Yönelik Sınıf-içi Temel Tepki Öğretimi isimli kitabı incelemenizi öneririz.

Sosyal Öyküler

Özel eğitim öğretmeni Carol Gray tarafından geliştirilmiş ve yıllar içinde güncellenerek son kullanım biçimi almıştır. Sosyal öyküler belirli bir formata ve kurallara bağlı kalarak yazılan, öğretilmesi hedeflenen olay ya da durumu nesnel olarak tanımlayan kısa kurgusal öykülerdir. Sosyal öykülerde çocuğa sunulacak ipuçları ve uygun tepkiye ilişkin örnekler sunularak sosyal ortamlar ayrıntılı olarak tanımlanır.

Sosyal öykülerde kullanılacak olan cümle türleri ve oranlarına ilişkin kurallar vardır. Sosyal öyküler doğrudan bireyin gereksinimlerine dönük olarak hazırlanır. Hedef, çocuğun rutindeki değişikliklere uyum sağlayabilmesine yardımcı olmak, durumun içerdiği sosyal ve fiziksel ipuçlarına bağlı olarak davranışlarında uyum sağlamak ya da belirli bir sosyal beceri ya da davranışın öğretimini sağlamaktır. Çocukta uygun davranışları artırmayı ve uygun olmayan davranışları azaltmayı uygun sosyal durumlar ve uygun sosyal tepkiler betimleme aracılığıyla hedefler. Sosyal öykülerde ortam, karakterler (kahramanlar), bu kişilerin duygu ve düşünceleri ve sergilemesi gereken uygun tepkiler kısa ve açık cümlelerle betimlenir. Ayrıca, bilgisayar (masaüstü, dizüstü, iPad) ya da video teknolojisinden de yararlanılarak farklı ev, okul ve toplumsal yaşam gibi farklı ortamlarda kullanılabildiği görülmektedir. Hazırlanan sosyal öykü çocuk tarafından okunabileceği gibi başkaları tarafından da okunabilir. Öykünün çocuk tarafından okunması istendiğinde bu noktada belirleyici olan çocuğun okuma becerisi, kendini yönetme becerileridir.

Sosyal öykü öğretimi uygulamasına ilişkin pek çok çalışmada çocuklara yeni becerilerin öğretilebildiği ve uygun olmayan davranışlarında azalmaların görüldüğü bilinmektedir. Sosyal öykü uygulamasının nasıl planlanabileceğiyle bilgi edinmek üzere Seray Olçay-Gül tarafından hazırlanan “Ailelerce sunulan sosyal öykülerin otizm spektrum bozukluğu olan ergenlerin sosyal becerilerine etkileri” kitabını incelemenizi öneririz.